30.06.2021

Življenjsko uglaševanje na poti od glasbene samopodobe h glasbeni identiteti

Razumevanje enega od bistev človekove osebnosti – samopodobe in razvoja njegove identitete, tako glasbene kot splošne – vnaša v proces glasbenega izobraževanja harmoničnost in življenjsko skladnost.

Natalija Šimunović

Natalija Šimunović
Foto: © arhiv avtorice

Človek se od vekomaj sprašuje, kdo je, kakšen je in kako se bo kot tak vključil v družbo. Informacij, ki jih pridobiva o sebi – bodisi v sebi ali pri drugih – je mnogo in posegajo na vsa področja njegovega delovanja. Od zgodnjega otroštva naprej jih posameznik sklada v skrbno ali manj skrbno, naključno ali zelo načrtno kompozicijo, v kateri odzvanjajo drobci njegovega jaza. Tudi glasbenega. Da bi glasbeno izobraževanje v tem obdobju odigralo podporno vlogo, Hargreaves s soavtorji predlaga model izobraževanja, ki v središče postavi razvoj glasbene identitete učenca in glede nanjo določa učne vsebine. Gre za psihološko konstruiran orientacijski okvir, ki lahko učiteljem inštrumentov pomaga najti prave glasbenopedagoške usmeritve za posameznega učenca. V modelu najdemo osebne, glasbenoumetniške in družbeno-kulturne učne izide, ki so jih na podlagi raziskav določili kot potencialne cilje glasbenega izobraževanja. Glasbenoumetniški cilji poudarjajo nastopanje, slušne zaznave, branje not, komponiranje in improvizacijo kot bazični doprinos k veščinam glasbenika specialista. V preobratu k splošni izobrazbeni ravni posameznika, ki z glasbo zadovoljuje osebne cilje, v modelu najdemo ukvarjanje s področji estetske občutljivosti, ustvarjalnosti in čustvenega izražanja.

Vrsta odločitev je Vito napeljala, da že peto leto obiskuje glasbeno šolo, kjer se uči violino. Psihoanalitiki bi dejali, da jo je k temu nagovorila množica nezavednih in zavestnih izmenjav z mamo, vrstniki in seveda glasbo. Če vprašate Vito, pa bo verjetno povedala, da njena mama igra na klavir in lepo poje, zato si je še sama želela naučiti igranja na inštrument. Violino si je izbrala, ker jo igra njena najboljša prijateljica. Velikokrat je na na YouTube kanalu gledala deklice njene starosti, ki so igrale iste skladbe kot ona. Učila se je skupaj z njimi, čeprav jih ni poznala, in marsikdaj si je predstavljala, da tudi kot odrasla igra violino in postane orkestrska glasbenica. Vajena je obsežnih priprav in dolgotrajnega vadenja zahtevnih tehničnih etud, saj ji prinašajo nove spretnosti, s pomočjo katerih njena violina zveni vsak dan lepše. Kadar se Vita z učiteljico pripravlja na nastop, zapreta oči in si predstavljata: Vita s svetlečimi lasmi in novimi balerinkami čaka v zaodrju … Počasi – počasneje, kot jo žene tisti trenutek, ko ji srce močno utripa v vznemirjenih prsih – stopi na oder in pogleda svojo korepetitorko za klavirjem. Nasmehneta se in si pokimata, pripravljeni sva! Kratkemu razmisleku in vdihu sledi trenutek, ko se njuni interpretaciji združita v sozvočju in poslušalci slišijo prvi akord – razkošje Koncerta v g duru, ki se je rodil v glavi čudežnega otroka pred več kot 200 leti. Povežejo se niti iz preteklosti, preplete se melodija izkušene pianistke in mlade violinistke. Vita predano in osredotočeno poseže po virih, ki skrbno zloščeni tičijo nekje v možganskih meandrih, da se v zaporedju, kot si ga je zamislil Mozart, zvrstijo v edinstvene melodije. »Dobro,« reče učiteljica, ko Vita odpre oči. »Zdaj si pripravljena na nastop.« Njene kognitivne in motorične veščine ter mentalna pripravljenost so dozorele, da jih kot poustvarjalka predstavi na odru. Ko bo konec nastopa, se bo pod velike črke Mozart – Koncert v G duru z malimi črkami podpisala tudi ona. Vita – violinistka. 

Ponavadi se je tako izšlo, a tokrat ne. Ko so se spraševali, zakaj se je tik pred datumom nastopa vse pokvarilo in zalomilo, so se vsi udeleženi počutili nesrečne in poražene. Vita tisti dan sploh ni želela na oder, nastop je odpovedala in ni znala razložiti, zakaj. Učiteljica se je stokrat povprašala, kaj je spregledala, na kaj je pozabila in čemu je morebiti posvečala premalo pozornosti. Starši so obstali pred praznino, ki bi jo zmogla osmisliti samo Vita in njeno igranje na violino. Brez tega je pred njimi zazijala luknja, v katero so vrgli ure in ure odrekanj, stotine prevozov in čakajočih ur, nedosanjanih sanj in seveda denarja. Da o Viti ne govorimo: prepričana je bila, da je razočarala prav vse in nenazadnje tudi sebe. Bo res zavrgla trud učiteljice, svoje delovne ure in podobo violinistke, ki jo je negovala dolgih pet let? Mama je izračunala: v enem letu obiskovanja glasbene šole je skoraj polni mesec posvetila samo vadenju inštrumenta. V petih letih je torej že pet mesecev svojega mladega življenja posvetila igranju violine. Oče je razburjeno ugotavljal, da je to cel kapital, in kapitala ne gre zavreči kar tako, sploh ker je pred kratkim kupil novo violino. Vita je globoko v sebi čutila, da stvar res ni kar tako, a je večja od svetleče violine, ki je nemo obležala v kovčku. Za njeno prihodnost gre, za njene občutke in sanje. Za njeno samopodobo, ki je morala najprej pokazati razpoko, da bi lahko iz nje odgnala nova mladika. Verjetno ne bo več nosila kitk, ne bo igrala Mozarta, niti violine? Ali pač, čez nekaj časa, ko se bo zmeda, ki sedaj preplavlja njene misli, preobrnila v cvetoči preporod. Nekateri mu bodo rekli mladostništvo, drugi puberteta ali težavna leta. Erik H. Erikson je leta 1968 v svojem delu Identiteta: Mladost in kriza obdobje odraščanja opisal kot ključno za iskanje samega sebe. Z drugimi besedami, človek v obdobju mladostništva išče ključ do svoje lastne identitete. V resnici najde sto ključev, stotine misli, ki jih potem v glavi premetava in z njimi odklepa številna vrata. Nekatera takoj zapre, a skozi druga vstopa v nove dvorane svoje duše in išče nov odzven na vprašanje: Kdo sem? Posluša, če bo lahko živel z njim, tehta, kako se bodo drugi odzvali nanj, in potem izbere. Tako zlaga skupaj nove sheme, ki se bodo ujele v novo kompozicijo in zvenele ne samo v dvorani glasbene šole, pač pa v življenjski akustiki, ki je na tem, da se porodi v vsej svoji simfonični polnosti. Zahvaljujoč Eriksonu, ki je s svojimi odmevnimi razvojnimi tezami osvetlil krizo kot napoved napredne spremembe, verjamemo, da moramo k neuspelemu nastopu pristopiti z optimizmom. Kriza identitete pogojuje človekov razvoj, in če je ne bi doživeli, ne bi stremeli k oblikovanju edinstvene osebnosti. Predstavlja eno izmed stopnic, ki jo v različnih življenjskih obdobjih prestopimo, da se povzpnemo k zaupanju, avtonomiji, iniciativnosti, samoudejanjenju, identiteti, intimnosti, produktivnosti in integriteti. 

Kot je poudaril Erikson, moramo v času identitetnega iskanja računati s prepletom dveh časovnih dimenzij: ena je subjektivna in vpeta v življenjski lok posameznika, druga se nanaša na generacijski razpon, ki zaznamuje identitetno iskanje z družbeno-kulturnimi spremembami v okolju. Od časa, ko je odraščala njena mama, pa do časa, ko odrašča z glasbo Vita, so se razmere korenito spremenile. Na to opozarja David J. Hargreaves, ki raziskuje kulturne spremembe 21. stoletja in ugotavlja, kako jim sledijo sistemi glasbenega izobraževanja. Vprašanj, ki se postavljajo pred vsakega učitelja inštrumenta, je veliko in ne smemo pozabiti, da si nanje povečini odgovarjajo kot klasično izobraženi glasbeniki, ki so odraščali z Beethovnovimi melodijami in tehničnimi vajami, ki so jih napisali njegovi sodobniki. Vprašanje popularnih, jazz, folklornih in drugih zvrsti v glasbenem izobraževanju so strokovnjaki izpostavili že leta 1967 na znamenitem simpoziju v Tangelwoodu. Problematičen je po mnenju številnih razpravljavcev tudi ponavljajoči se repertoar, ki ga narekujejo velike založbe, študijska literatura, ki je skoncentrirana na obravnavo tehnične perfekcije, ozek in elitistični prikaz klasične zahodnoevropske glasbe, zanemarjanje poslušanja, komponiranja in naravne otroške muzikalnosti pri pouku inštrumenta. Poleg tega so se danes glasbena okolja spremenila in v veliki meri preselila na digitalne komunikacijske ravni, k čemur je v zadnjih dveh letih svojevrstno pripomogla pandemija. Zahvaljujoč globalni povezanosti, lahko dnevno spremljamo posodobljene državne, narodne, institucionalne in individualne prakse kot odzive na spremenjene razmere v svetu, ki je postal glasbena vas. Demokratizirana ustvarjalska okolja, ki niso več zaprta med štirimi stenami inštitucij in rezervirana za tiste s formalno glasbeno izobrazbo, ponujajo vsebine, ki po novih družbenih medijih same najdejo pot do uporabnikov. Meje med poslušalci in ustvarjalci so se zabrisale, oblike glasbene hiperprodukcije so se prilagodile sodobnim medijem in preplavile naša življenja.

V našem okolju glasbenega poučevanja na notnem stojalu največkrat pristane preizkušena klasična literatura, ki podpira tehnično preciziran študij inštrumenta, kot dodatek pa se v praksi vse pogosteje pojavljajo razne osvežitve iz popularne glasbe. Tako učitelji v javnih šolah pouk približajo živi stvarnosti, obenem pa poskrbijo, da so popularni viri, ki jih pridobivajo, kakovostni in čimbolj avtentični, tudi po izvedbeni plati. Zasebne glasbene šole so glede tega precej raznolike, saj tam poleg drugih mnogokrat delujejo tudi učitelji iz javnega šolstva. Vseeno lahko rečemo, da se za šolanje v njih odločajo otroci, ki si želijo igranje na inštrument spoznati z bolj lahkotne plati. Ampak Vita to zagotovo ni. Mozart in Čajkovski sta ji zelo všeč, čeprav ji je jasno, da njeni vrstniki ne obiskujejo množično klasičnih koncertov v filharmoniji in tudi njihovi starši ne prav pogosto. Zaveda se, da se na koncertih tako imenovane resne glasbe organizatorji soočajo z upadom poslušalstva in je njen glasbeni »badge of identity« marginalen, saj prisega na glasbo starih mojstrov. Da se človek sredi vsega tega dogajanja počuti majhnega in zmedenega – sploh pri štirinajstih letih, ni treba posebej poudarjati. Že Erikson je pojasnjeval, da pojem identitete obsega široko vrsto pojavov, ki zadevajo tudi skupine, ne samo posameznikov. Če ob tem upoštevamo Simona Firtha, ki je prepričan, da je oblikovanje identitete ena ključnih družbenih funkcij glasbe, lahko iz tega vidika identitetno krizo prepoznamo tudi v vseh glasbenih inštitucijah. Več kot trideset let po Tangelwoodu Estelle R. Jorgensen svari, da v tej krizi sistemi glasbenega poučevanja nikakor ne smejo podleči težnjam po zmanjševanju zaslug glasbe z zahodnoevropskimi temelji. Poudarja njihovo zgodovinsko in kulturno raznolikost in ugotavlja, da v sebi združujejo tako preizkušene kot moderne pedagoške pristope, ki posedujejo identitetni kapital (notacija, bogata literatura, vpeljane glasbene prakse) in predstavljajo intelektualni presežek, ki ga je tudi v 21. stoletju treba ohraniti in vzdrževati. Po njenem mnenju glasbeni pedagog zmore sam izluščiti tehtno programsko strukturo, ki bo vključevala tudi popularno glasbo, pa vendarle temeljila na prečiščenih klasičnih pristopih, ki omogočajo celostno ukvarjanje z glasbo. Na ramenih učiteljev inštrumenta je torej odgovorna naloga, ki se zrcali od primera do primera drugače in v akademske vsebine spretno vnaša sodobne tehnologije, pristope in strategije. Vendar pa se z akademske plati nismo kaj dosti približali Vitini težavi, saj se njena stiska ni izrazila kot odgovor na golo učno problematiko. Njeni pomisleki izvirajo iz neakademskih področij njene samopodobe. Vprašanje, ki si ga zastavlja, ni to, kaj zna v zvezi z glasbo, temveč to, kdo je v odnosu na glasbo in kaj bi rada z glasbo v življenju počela. 

Splošno znano je, da je vpliv družine na otroka, ki se ukvarja z glasbo, izjemno velik. Vrsta raziskav potrjuje vpliv podpornega domačega okolja na uspešnost v glasbenem šolanju in v poklicu. Družinska dinamika bo odigrala pomembno vlogo tudi v scenariju, ki se bo spisal v Vitinem primeru. Ampak nas bolj zanima okolje glasbene šole in njegova interakcija z učencem: kako se odzvati ob takšnih in podobnih kritičnih trenutkih? Ti se ne izrazijo vedno tako dramatično, a so kljub temu pomembni za otrokovo glasbeno samopodobo in njeno preraščanje v glasbeno identiteto. V prelomnih trenutkih se skrbno negovane podobe posameznika, kot recimo Vita: violinistka, zabrišejo in ponovno orientirajo v stvarnosti. Kot smo videli, stvarnost predstavlja zapleten in obsežen konglomerat glasbenih vsebin, aktivnosti in družbenih vlog, ki se dnevno formulirajo v novih kurikulumih, prepletajo z neformalnimi in formalnimi načini poučevanja ter povprašujejo, zakaj se glasbeno izobraževati. Mladostniki ob številnih bioloških in kognitivnih spremembah ter družbenih nalogah, pred katere so postavljeni, nenehno preigravajo svojo prihodnost. Konflikti se izrazijo na področjih načrtovanja prihodnosti nasproti časovni zmedenosti, gotovosti vase nasproti negotovosti vase, preizkušanju različnih vlog nasproti fiksaciji na eno samo in učenju nasproti stanju ohromelosti. Vita je svoj glasbeni nastop najverjetneje odpovedala pod težo takšnih razmišljanj. Njena otroška samopodoba glasbenice se je ob novih spoznanjih in bolj razvitem abstraktnem dojemanju sesedla pod novo težo. Rezultat, ki je neprijetno presenetil vse skupaj, je bil učinek prospektivnega psihološkega dogajanja. V glavi mladostnice so se začeli prebujati procesi, ki napovedujejo bolj avtorsko in kognitivno zmogljivejše sortiranje informacij, ki jih bo Vita organizirala v kompleksnejšo sliko o sami sebi. Struktura njene samopodobe bo pretekla glasbena izkustva ponovno pregledala, preuredila, premlela in opazovala njihovo resoniranje v različnih plasteh samopodobe. Na podlagi teh eksploracij se bo bolj stvarno in svojsko spoprijemala z vprašanji o svoji prihodnosti z violino. O prihodnosti odrekanj, specifičnega delovnega časa, doživljenjski zapriseženosti inštrumentu ali pa prihodnosti, kjer bo violini posvetila druge vidike svoje osebnosti, bolj poduhovljene, bolj družbene, razpoloženjske ali celo ljubiteljske.

Da bi glasbeno izobraževanje v tem obdobju odigralo podporno vlogo, Hargreaves s soavtorji predlaga model izobraževanja, ki v središče postavi razvoj glasbene identitete učenca in glede nanjo določa učne vsebine. Gre za psihološko konstruiran orientacijski okvir, ki lahko učiteljem inštrumentov pomaga najti prave glasbenopedagoške usmeritve za posameznega učenca. V modelu najdemo osebne, glasbenoumetniške in družbeno-kulturne učne izide, ki so jih na podlagi raziskav določili kot potencialne cilje glasbenega izobraževanja. Glasbenoumetniški cilji poudarjajo nastopanje, slušne zaznave, branje not, komponiranje in improvizacijo kot bazični doprinos k veščinam glasbenika specialista. V preobratu k splošni izobrazbeni ravni posameznika, ki z glasbo zadovoljuje osebne cilje, v modelu najdemo ukvarjanje s področji estetske občutljivosti, ustvarjalnosti in čustvenega izražanja. Posamezniki, ki stremijo k opisanim ciljem, na ta način pridobivajo na področju kognicije in učenja, uravnavanja razpoloženja in celostnega vpogleda v glasbo. Tretja skupina učnih ciljev poudarja moralni in duhovni razvoj ter oblikovanje osebnosti skozi skupinske glasbene dejavnosti. Aktivator in moderator vseh treh spektrov dejavnosti v modelu je dinamika osebne identitete. To pomeni, da se kombinacija, preobrati in preseganja vrzeli med učnimi dejavnostmi dogajajo na individualni ravni po formuli dialoga z glasbeno identiteto, ki sovpada s konceptom izgradnje splošne osebnosti. Samo tako lahko upravičimo temeljno poslanstvo v glasbenem izobraževanju, ki je po mnenju mnogih psihologov oblikovanje posameznikove identitete.

Takšen teoretični model zavzetemu učitelju inštrumenta poda jasne smernice: načrtovati učenje inštrumenta z aktivnostmi, ki bodo glede na glasbene koncepte sebstva krepile in stabilizirale vse tri skupine ciljev, s katerimi se bo učenec istovetil in sčasoma razločil od drugih. S tem smo se dotaknili srčike Eriksonove trditve, ki pravi, da je oblikovanje identitete posameznikov način organizacije vseh preteklih in sedanjih identifikacij, značilnosti, želja in usmeritev, za katere posameznik verjame, da najbolje predstavljajo njega samega. 

Proces preoblikovanja glasbene samopodobe v glasbeno identiteto se ne bo zgodil čez noč in pred našimi očmi. Sestavil se bo nekje v prihodnosti, ko se bo v Viti dokončno izoblikovala identiteta v glasbi, kot jo imenuje Hargreaves, in jo nagovorila, da se bo čez štiri leta vendarle vpisala na študij na glasbeni akademiji ali se morda specializirala na področju glasbene terapije. Izrazila se bo kot koncept glasbe v njeni identiteti in jo čez petnajst let nagovorila, da bo skozi vrata glasbene šole popeljala svojega otroka, prepričana, da mu s tem omogoča vir kulturne izobrazbe. Tako se bo sklenil krog, v katerem so izobraževalci spoštovali psihosocialne vidike glasbenega šolanja in, kot poudarja Michael Zelenak, upoštevali samozaznavanje posameznika, raven njegovih sposobnosti in čustveno blagostanje. Razumevanje enega od bistev človekove osebnosti – samopodobe in razvoja njegove identitete, tako glasbene kot splošne – vnaša v proces glasbenega izobraževanja harmoničnost in življenjsko skladnost.


Literatura

Erikson, E. H. (1968). Identity: youth and crisis. Norton & Co.

Frith, S. (1996). »Music and identity«, v: S. Hall in P. Du Gay (ur.), Questions of cultural identity. Sage Publications, Inc. (Str. 108–127.)

Hargreaves, D., N. A. Marshall in A. C. North (2003). »Music education in the twenty-first century: a psychological perspetcitve«. British Journal of Music Education, 20, 147–136. DOI: 10.1017/S0265051703005357.

Jorgensen, E. R. (2003). »Western Classical Music and General Education«. Philosophy of Music Education Review, 11(2), 130–140. DOI: 10.1353/pme.2003.0012.

Zelenak, M. S. (2011). Self-Efficacy in Music Performance: Measuring the Sources Among Secondary School Music Students. http://scholarcommons.usf.edu/etd/3419.